游戏是儿童认识世界的途径，他们生活在这个世界里，并负有改造它的使命。
——高尔基
3-6岁是一个人成长最重要的几年，也是最需要整个社会来支持的阶段，对此世界各国都有深刻的共识，但由于各国国情不同，其教育方式也是五彩缤纷：
▲外国幼儿园教学现场（源自网络）
加拿大：幼儿园极重视课外活动
加拿大幼儿园里面的设施都很简单，很多幼儿园没有游乐设施，但都很重视户外活动。每天上午从10点到12点，外出活动2小时。如果天气好，就到附近的小公园或者是学校的操场上去活动，如果天气不好，孩子们穿着雨衣、雨靴，牵一根绳子，沿着学校周边的街区散步，可谓是风雨无阻。在课程设置上，加拿大幼儿园基本都是混龄教学，重视不同年龄间孩子的交往。
美国：动手能力培养很重要
美国幼儿园的一间教室就像一间包含万象的小商店，琳琅满目的物品拥挤在一起，幼儿在幼儿园基本上没有什么学习任务，但他们每天有半个小时的读书时间。孩子在幼儿园里做得最多的事情是画画、剪纸和拼贴东西。这些活动极大地锻炼了孩子们的动手能力，使他们很好地做到手脑并用，互相促进。
英国：玩与探索是幼儿园时期的重要任务
英国在幼儿时期就开始培养孩子的三大特点：1.玩与探索；2.积极学；3.有创意，有批判性的思维。所以英国政府允许5岁以下的小孩参加各式的活动中心举办的活动。妈妈们也可以参加各种育儿的论坛和培训，以此解决教育孩子过程中的问题。
芬兰：玩到极致就是教育
芬兰教育认为孩子在玩耍时可以真正掌控并维护局面，自己做决定解决问题，制定并遵从规则，与他人友好相处，在信任放松的状态下与伙伴社交或“面对生活中的危险和挑战”。教师将游戏赋予教学意义，自然的让游戏贯穿孩子的一日生活。教师设计的游戏活动会包含体能游戏、语言型游戏、探索型游戏、建设型游戏、想象型游戏、社交型游戏等。芬兰有句古话，学而不乐，学后易忘（Those things you learn without joy you will forget easily），为了让孩子快乐地学习，整个教育体系都在精心设计各种学习游戏。
…………
教育是国家的未来，幼儿教育是我们国家未来的启蒙。纵观多国幼儿教育，无一不是围绕儿童立场展开，无论哪个国家的幼儿园，“游戏”与“课程”都是不可或缺的两大重要内容。
通过游戏的力量促进幼儿的学习和发展，从而建立一种“儿童就是目的”的新幼教课程模式，“以游戏为基本活动”的观念已经深入人心，但从中国幼儿园的教育教学实践来看，仍存在的诸多问题使得幼儿园教学出现偏向。在教育大环境的基础上，我们需清晰思考怎样才能将游戏化课程真正地融进中国的幼儿园教育中……
儿童是教育研究的重要出发点，深入认识、理解儿童、改进儿童教育、促进儿童健康成长,是幼儿教育普遍关注的问题。游戏是教师观察了解幼儿个体特点的最佳途径，教师需研究幼儿在游戏过程中表现出来的个体特点，以此理解幼儿富有个性的学习过程。
观察儿童：教师以随机观察和自然观察为主。可以对幼儿在园一日活动中有价值的、细小的、简单的活动或时刻进行观察。
纪录儿童：在观察中判断价值，并对儿童在活动中的某一片段，一段过程或某一场景，自我表达表现的作品等，运用文字、摄像、视频和照相的方法原汁原味予以实录。
有效回应儿童：在游戏活动中孩子们总是问题一大堆，这时我们要从课程中进行深度挖掘，才能发现孩子的真正需求。
通过课程案例剖析、研究、理解并认识儿童的自我学习方式，并在互动讨论及思维碰撞的过程中能灵活地、敏感地、创造性地对每个儿童的不同需求作出合理的“诠释”后，思考并回应，才能实施有效的教育行为。
《3—6岁儿童学习与发展指南》指出，以欣赏的态度对待幼儿，注意发现幼儿的优点，接纳他们的个体差异，不简单与同伴做横向比较。只有深入的关注和了解幼儿的发展特点和发展水平及认知需要，教师才能有的放矢的、恰到好处的做好回应，才能真正满足幼儿的需要。当幼儿在活动中遇到困难、出现问题、需要帮忙时，教师的回应能有效地促进幼儿的活动向纵深发展。
有效研究儿童，让我们走进儿童的“寻常活动”，聆听“童声”，触摸“童心”、探寻“童趣”、感受“童真”。使我们真切感受到发生在孩子身上的那些真实的事件，直面儿童的发展意义，为真正有效的推进儿童发展提供支持。一个儿童教育工作者只有真正懂得和理解儿童，才能有效地去教育儿童。
在新课改布景下，幼儿教育新课程教材以主题式、低结构的形式呈现，使得幼儿教师原先以知识传授为主实施集体教学的经验受到了巨大的冲击和挑战。原先的直接传授只需要我们对孩子是否能接受、获取相关知识、技能等引起重视。
而新课程要求我们在与孩子一起活动时，要关注每一个能支持和推进孩子全面、和谐发展的具体情境，并对这些具体情境作出反应，采取适宜的行动对孩子施加影响。
集体教学是我国幼儿园一直采用的教学组织形式之一。但以前往往把教师的预设作为一种先于实践的固定的框架，然后教师依照“框架”去实施教学，这种教学观仅仅依据“教”的层面去思考问题，很少体现“学”的意义。
而新课程把集体教学活动视为教师对儿童经验的可能性构想，不是在封闭的系统中去掌控孩子的学习，经验的价值，而是立足于儿童的现实，从动态的过程中去掌控儿童的学习和经验。
从教学现场来说，这个构想，是被每个教师的意图、经验、解释和行动所演绎而发挥其现实功能的。因此在集体教学活动的教育现场，如何与幼儿进行有效的互动，确保幼儿的兴趣、需要与我们教育目标之间连结一种和谐与平衡，从而有效地推进幼儿的发展，需要我们进行研究。
案例一：某教师在教学活动中设计了一个请幼儿品尝点心的环节，实际教学时，幼儿却开始争抢饼干，场面一度十分混乱。
建议
教具的选择要适宜：在了解幼儿年龄特点的基础上，选择形象直观、经济适用的物品、不会引起幼儿过分关注度的物品作为教具。
案例二：某老师在上一节关于“秋天的颜色”的集体教学活动，向孩子们展示了一幅秋景的图片，孩子们一下子被美丽的景色吸引了。老师于是提问：“这么美的景色里，你最想做什么呀？”孩子们也纷纷回答：“想玩皮球”、“想放风筝”......然而，这样的提问好像与教学目标没有关系呢。
建议
案例三：某老师让孩子每人带一种喜欢的饼干来品尝，有个孩子主动分享小熊饼干给老师，老师夸他：“恩，这么好看的饼干一定很好吃。”结果第二天孩子们都吵着让家长买小熊饼干带来幼儿园。
建议
教师要对幼儿的闪光点及时表扬，但要注意在表扬的同时与其他幼儿说清楚为什么要表扬，想要大家学习的是什么。
案例四：某老师想要让孩子感受不同材质触觉上的不同，准备了木板和塑料板让孩子触摸，可是材料的选择并不严谨，孩子们摸完之后感觉都差不多。老师明显面露难色，通过语气和语言的引导，让孩子说出了“塑料滑，木板粗糙”的结论，但显然孩子并没有真正地理解。
建议
《儿童的100种语言》中认为“集体教学活动”是若干个体在认知、情感和审美方面共同解决问题、创造作品的过程。在这个过程中幼儿能自主地学习，同时还通过向他人学习的方式学习。
作为教师，在集体教学活动中，我们仍需不断思考该如何引导教师关注自身在集体教学活动中的互动能力；如何以课堂为本位去实践、创造、反思、改进互动质量；如何从课堂（集体活动）的事件中去学习提高自己的互动水平；如何不断提升自己的专业能力等等问题。
教师与幼儿，不是一般意义上的“我和你”的人际关系，而是在一定的社会文化布景下负有特定使命形成的“我和你”的关系。无论是在什么情景（生活活动、游戏活动、集体教学活动）下，师幼互动的目的，是“不断地将新的一代人带入人类优秀文化精神之中”，形成“共享的理解”。
教育不同于儿童的自然发展，也不能以儿童的自然发展为结果。以游戏为基本活动的幼儿园教育，要求教师关注幼儿在日常生活、尤其是在游戏活动中的主动学习，“以学言教”“以学定教”。这对于很多教师来说，是一种需要学习、研究的、新的教学方式。
根植儿童立场
让课程落脚在
儿童发展之上
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